המלצה: הנחיות עבודה – הערכה והתערבות בריפוי בעיסוק בקרב ילדים, מתבגרים ובוגרים עם הפרעת קשב, לקות למידה או לקות נירו-התפתחותית נלווית

מבוא

ילדים, מתבגרים ובוגרים עם הלקויות הנירו-התפתחותיות הפרעת קשב וריכוז (Attention Deficit Hyperactivity Disorder – ADHD), לקות למידה (Learning Disability – LD), לקות התפתחותית בקואורדינציה (Developmental Coordination Disorder – DCD) והפרעה בעיבוד חושי (Sensory Processing Disorder – SPD) מתמודדים לאורך חייהם עם מגוון אתגרים בביצוע תפקודי יום-יום, פעילויות פנאי, השתתפות חברתית, לימודים ותעסוקה. כמו כן, הם מתמודדים עם קשיים במרכיבי תפקוד שונים, כגון קשיים תנועתיים-מוטוריים, קוגניטיביים-ניהוליים, חושיים ורגשיים. קשיים אלו משפיעים על יכולתם להשתתף במגוון פעילויות ועיסוקים (ראו למשל Schreuer & Dorot, 2017; Grinblat & Rosenblum, 2016; Mahdi et al., 2017; Pade et al., 2020; Sharfi & Rosenblum, 2014).

Gilger and Kaplan (2001) הגדירו את האוכלוסייה עם הלקויות הנירו-התפתחותיות כאוכלוסייה המתמודדת עם Atypical Brain Development. מונח זה כולל טווח רחב של הפרעות התפתחותיות שלרוב נמצאות חופפות זו לזו, בלא לבטל את ההבדלים ביניהן ואת המאפיינים הייחודיים של כל הפרעה. כך, למשל, הפרעת קשב וריכוז, לקות למידה ולקויות נלוות, כגון DCD ו-SPD (Kaplan et al., 2006; Missiuna et al., 2002)

מרפאות.ים בעיסוק מטפלות.ים בקליניקות ובמגוון מסגרות – במערכת החינוך, במערכת הבריאות ובקהילה – באתגרים תפקודיים הבאים לידי ביטוי בכל תחומי העיסוק (ועדת המתע"מ המחודש, 2016). בשל השונות הגדולה בין הלקויות במאפיינים, באטיולוגיה ובהיארעות המשותפת (קומורבידיות) הנלווית, ובשל ההטרוגניות הרבה בתוך כל קבוצה בעלת אבחנה דומה (Asherson et al., 2016; Faraone & Antshel, 2008), באוכלוסייה זו מטפלים, לצד מרפאות.ים בעיסוק, מגוון אנשי מקצוע מתחומי הבריאות, הטיפול והחינוך.

מסמך זה מוסיף על ניירות עמדה והמלצות שפורסמו בתחומים הפרעת קשב, לקות למידה ולקויות נלוות (למשל בר-שליטא ואחרים, 2015; האן-מרקוביץ ופלי-אלטיט, 2017; וינטראוב ואחרים, 2007, 2018; להב ואחרים, 2018) וגוזר מהם הנחיות עבודה למרפאות.ים בעיסוק. נוסף על כך, מסמך זה מחדש בכך שהוא מתמקד בחיבור בין האוכלוסיות המוצגות במסמכים הקודמים. במילים אחרות, במסמך מודגשים הקומורבידיות בין הפרעת קשב, לקות למידה ולקויות נירו-התפתחותיות נלוות והצורך להתייחס באופן מקיף לכולן. המסמך עוסק בהערכה והתערבות בילדים, במתבגרים ובמבוגרים המשתייכים לאוכלוסיית האנשים עם לקויות נירו-התפתחותיות, על כל מורכבותה של אוכלוסייה זו. במסמך זה מתוארים תחומי הידע המקצועיים הנדרשים, הנחות וגישות העומדות בבסיס ההערכה, מסגרות ההתערבות ותוכניות ההתערבות הקיימות. כמו כן, מודגשים התיעוד והדיווח הנדרשים ממרפאות.ים בעיסוק במסגרת עבודתן.ם.

בסיסי הידע שנדרשת מיומנות ביישומם

רצוי שמרפאות.ים בעיסוק הנותנות.ים מענה לאנשים עם הפרעת קשב, לקויות למידה ולקויות נירו-התפתחותיות אחרות או נלוות יפגינו מיומנות ביישום הידע בתחומים הנלמדים במסגרת לימודי הבוגר וירכשו מיומנויות החסרות להם באמצעות קורסים מקצועיים, הדרכה קלינית או תארים מתקדמים (ראו טבלה 1).

טבלה 1

בסיסי הידע שנדרשת מיומנות ביישומם

התפתחות התפתחות תקינה ולא תקינה של מרכיבי אדם ומיומנויות (מוטוריות, תהליך ותקשורת), ובכלל זה גורמים המתפתחים במהלך הלידה ובמשך ההתפתחות. נוסף על כך, ידע על מחלות אקוטיות וכרוניות המשליכות על התפקוד של אוכלוסייה זו.
תפקודים אקדמיים התפתחות תקינה ולא תקינה של מיומנויות שפה, קריאה, כתיבה וחשבון לאורך החיים (בתוך התייחסות למרכיבי האדם העומדים בבסיס הקושי), והשלכותיהם על התפקוד.
תפקודים ניהוליים התפתחות תקינה ולא תקינה; השלכותיו של עיכוב התפתחותי בתחומים אלו על התפקוד.
חשיבה מקצועית היכרות עם כלל מרכיבי האדם, המיומנויות וההקשרים המאפיינים את אוכלוסייה מורכבת זו, על הקומורבידיות שבה, בתוך חשיבה מקצועית מקיפה ואינטראקטיבית; היכרות עם ניירות עמדה ועם מסמכים מקצועיים רלוונטיים לאוכלוסיית היעד, על מורכבותה (בר-שליטא ואחרים, 2015; האן-מרקוביץ ופלי-אלטיט, 2017; וינטראוב ואחרים, 2007, 2018; להב ואחרים, 2018).
הערכה ואבחון היכרות עם כלי אבחון ועם תהליכי הערכה המיועדים לילדים, למתבגרים ולבוגרים, בתוך התמקדות במרכיבי אדם, בתחומי עיסוק רלוונטיים ובהקשרים רלוונטיים (ראו לדוגמה קבוצת העניין בשירות אנשים עם לקויות למידה, הפרעות קשב ולקויות נוירו-התפתחותיות נלוות,2021).
גישות התערבות היכרות עם גישות התערבות עדכניות ועם אסטרטגיות לשיפור התפקוד וההשתתפות של אוכלוסיית היעד.
חקיקה, שירותים וזכאות היכרות עם חקיקה רלוונטית, עם סוגי השירותים הניתנים לאוכלוסייה זו ועם זכויותיה במגוון מסגרות; ידע על נותני שירותים שאפשר לשתף עימם פעולה:

משרד הבריאות: זכאות לשירות במכונים להתפתחות הילד, יחידות קהילתיות ועוד;

משרד החינוך: דרכי הוראה במערכת החינוך וההשכלה הגבוהה בישראל, מרכזי תמיכה באקדמיה ותמיכות אפשריות במסגרות החינוך, תפקידיו של צוות רב-מקצועי;

משרד הרווחה: זכאויות בביטוח הלאומי, מגוון התאמות בתחומים נהיגה, תעסוקה ומסגרות אחרות.

(דוגמאות לחוקים רלוונטיים, ראו ברשימת המקורות: חוק ביטוח בריאות ממלכתי, התשנ"ד-1994; חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות על-תיכוניים, התשס"ח-2008; חוק חינוך חינם לילדים חולים, התשס"א-2001; חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח-1988; חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח-1998, פרק נגישות).

 

תחומי ההתערבות וסוגיהם

מטרת-העל של התערבות בריפוי בעיסוק היא קידום ההשתתפות של אדם במגוון עיסוקים כדי לשפר את איכות חייו. תהליך ההתערבות מתבסס על ניתוח פעילותו של האדם וביצוע עיסוקיו ומביא בחשבון את מרכיבי האדם, את סביבתו ואת עיסוקיו. תהליך זה מתמקד ברכישת מיומנויות לשיפור התפקוד ובהתאמת הסביבה והמטלה. תהליך ההתערבות מספק מענה דינמי, המשתנה בהתאם לצורכי האדם וסביבתו, ועשוי להימשך לאורך החיים. ההתערבות מבוצעת בטיפול ישיר: עבודה פרטנית/קבוצתית עם המטופל, או בטיפול עקיף: הדרכה ואימון של גורמים רלוונטיים: הורים, צוות חינוכי, בן/בת הזוג, עמיתים לעבודה ועוד. מרפאות בעיסוק עובדות כחלק מצוות רב-מקצועי או נמצאות בקשרים עם גורמים מטפלים נוספים.

מקובל לחשוב שלקויות למידה, קשב ולקויות נלוות משליכות בעיקר על התפקוד הלימודי, אולם ילדים, מתבגרים ובוגרים עם הפרעת קשב, לקויות למידה ולקויות נירו-התפתחותיות נלוות עשויים לגלות קשיים במגוון עיסוקים, ומרפאות.ים בעיסוק צריכות.ים לתת על כך את הדעת (ראו טבלה 2).

טבלה 2

דוגמאות לקשיים של אנשים עם לקויות נירו-התפתחותיות במגוון עיסוקים

עיסוק דוגמאות לפעילויות דוגמאות לאתגרים בביצוע הפעילות
פעילויות יום-יום בסיסיות ביצוע רצף פעולות בשגרת בוקר/ערב. השתהות עקב עיסוק בפעילויות אחרות הקוטעות את ההתארגנות: נעילת נעל על הרגל הלא נכונה, ניסיונות לא יעילים לרכוס רוכסן או לכפתר כפתור, תגובות של רוגז לרעש.
פעילויות יום-יום אינסטרומנטליות השתתפות בארוחה משפחתית, התגייסות לביצוע תפקידים בבית, תכנון ההתנהלות הכלכלית, ניידות (נהיגה, התמצאות בתחבורה ציבורית). לדוגמה, בארוחה משפחתית:

קימות מרובות, החסרת פריטים נחוצים בעת עריכת השולחן, שפיכת משקאות ולכלוך סביבת האכילה, אכילת כל מרקם בנפרד.

השתתפות חברתית במשחק ובפנאי בחירת עיסוקי פנאי והתמדה בהם, שמירת קשר בין-אישי עם קבוצת השווים. לדוגמה, בקשרים בין-אישיים:

התפרצות לדברים של אחרים, פיענוח שגוי של הבעות פנים, כניסה למרחב גופני של אחרים, התרחקות ממגע או ממפגש חברתי רועש.

לימודים/עבודה

 

הגעה בזמן, ביצוע משימות בלימודים/בעבודה בתוך עמידה בלוח זמנים, ארגון סביבת הלמידה/העבודה והחומרים. לדוגמה, הגעה בזמן: שכחת חפצים חשובים בבית, אומדן זמנים לא מדויק, החלפת בגדים ברגע האחרון בשל לכלוך או נפילה, חיפוש מיקום נוח לתפר של הגרב.

 

הנחות וגישות העומדות בבסיס תהליך ההערכה וההתערבות

אחת מהנחות היסוד של מקצוע הריפוי בעיסוק היא כי האדם ומשפחתו נמצאים במרכז ההתערבות. הנחה אחרת היא כי העיסוק הוא צורך אנושי בסיסי, מרכיב של בריאות ומקור לאיכות חיים (Christiansen & Baum, 1997). לפיכך, כשמאובחנת הפרעה הפוגעת בהשתתפות האדם בתחומי העיסוק החשובים לו (למידה, השתתפות חברתית, עבודה, משחק ופנאי) ובאיכות חייו, מרפאות.ים בעיסוק יתמקדו בהערכה ובהתערבות בו ובמשפחתו ויביאו בחשבון את תחומי העיסוק שלו ואת הסביבות שהוא משתתף בהן.

יש לציין כי תהליכי ההערכה וההתערבות תואמים בסיסי ידע ומודלים מרכזיים בעולם הרפואה, בהם הסיווג הבין-לאומי לתפקוד, מוגבלות ובריאות The International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (World Health Organization, 2001), לצד היכרות עם התבחינים לאבחון לקויות נירו-התפתחותיות, כפי שהם מתוארים במדריכים לאבחון וסטטיסטיקה של הפרעות נפשיות, DSM5 (American Psychiatric Association, 2013) ו-The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders (World Health Organization, 1993).

הערכה מקצועית מתבססת על תצפית, ניתוח פעילות, שימוש באבחונים ייעודיים ופירוש התוצאות והמסקנות. על פי התרשמות המרפא.ה וממצאי ההערכה העיסוקית, מבוצעת הערכה מעמיקה של מרכיבי תפקוד העשויים להשפיע על ההתנהגות העיסוקית: תפקודים ניהוליים, רגישות תחושתית, יכולות מוטוריות ועוד (אפשר להיעזר בנספח כלי הערכה, חברות קבוצת העניין בשירות אנשים עם לקויות למידה, 2020). לדוגמה: אם ילד עם לקות למידה מתעייף בכתיבה, יש להעריך את מיומנות הכתיבה שלו, את עצמאותו בתפקודי יום-יום, את יכולתו להתארגן בזמן, את ההשתתפות בפעילות חברתית ועוד.

במשך השנים פותחו בארץ ובעולם התערבויות ממוקדות המכוונות לענות על הצרכים הייחודיים הנגזרים מלקויות נירו-התפתחותיות אלה (ראו טבלה 2; לדוגמאות ראו בר-שליטא ואחרים, 2015; האן-מרקוביץ ופלי-אלטיט, 2017; וינטראוב ואחרים, 2007, 2018; Frisch et al., 2020; Maeir et al., 2018).

שלבי תהליך ההערכה וההתערבות

  1. הערכה בתחילת התהליך. במידת הצורך, בהתאם למשך ההתערבות, תבוצע גם הערכת ביניים תקופתית;
  2. קביעת מטרות תפקודיות, בנות-השגה ומדידות. המטרות ייקבעו עם האדם עצמו, עם משפחתו או עם אנשי המקצוע המטפלים בו ישירות או בעקיפין;
  3. קביעת מדדי תוצאה: את התוצאה יש למדוד לא רק בתפקודי גוף ובמיומנויות ביצוע (כמו קצב כתיבה או עיצוב אותיות) אלא גם במידת השיפור בהשתתפות של האדם בפעילויות משמעותיות ובעלייה באיכות חייו;
  4. בניית תוכנית התערבות מותאמת אישית לצורכי האדם, ליכולותיו, ולזמינות המשאבים בסביבתו;
  5. יישום התוכנית ובכלל זה, מתן המלצות להתאמות בסביבה לשם הנגשה פיזית, קוגניטיבית וחושית; התאמת המטלות והפעילויות, הדרכה וייעוץ למשפחה, לצוות החינוכי או לצוות בעבודה, הפניה לגורמי מקצוע אחרים במידת הצורך;
  6. הערכה בסוף התהליך;
  7. מעקב במשך החיים, בייחוד בנקודות זמן שדרישות הסביבה (בית ספר, לימודים אקדמיים, שירות צבאי/לאומי, עבודה חדשה ועוד) משתנות.

טבלה 3

נקודות להתייחסות בהתערבות ריפוי בעיסוק

נקודות להתייחסות דוגמאות
אדם סיוע לאדם ללמוד ולבסס מיומנויות חדשות; שכלול מיומנויות שהקושי התפקודי נובע מהן; איתור ותרגול אסטרטגיות התארגנות בזמן כדי לעמוד בלוח מבחנים בבית הספר/בלימודים אקדמיים.
תמיכה בקידום רצייה, מסוגלות, עוצמות וחיבור העשייה לאמונות ולערכים של הפרט בתהליך השגת המטרות התפקודיות. העלאת המודעות לחשיבות שבשמירה על הרגלי שינה כדי להגיע ללימודים/לעבודה בשעה המתאימה.
סיוע לאדם להיות מודע לפרופיל הייחודי שלו: עוצמות וקשיים במיומנויות בסיס ובתפקוד ומשאבים הקיימים בסביבה; מתן כלים וידע לייצוג עצמי. הכרה וקבלת הצורך בזמן ממושך יותרלביצוע משימות; ייצוג צורך זה לפני גננ.ת, מורה, מרצה או מעסיק.ה.
העלאת המודעות בקרב קהילות וארגונים כחלק מקידום בריאות והפחתת קשיים עתידיים בתפקוד ובתחלואה נלווית. הרצאה לצוותים חינוכיים בנושא השפעתה של לקות התפתחותית בקואורדינציה על התמודדות והשתתפות חברתית.
עיסוק התמקדות בשיפור התפקוד במטלות ספציפיות עד השגת העברה והכללה לסביבה הטבעית, ובכלל זה הקניית אסטרטגיות והתאמה של דרישות המטלה (ועדת המתע"מ המחודש, 2016). ארגון הסביבה או הציוד בכמה רמות (לדוגמה: בקלמר, בילקוט, בחדר); מעקב עם המשפחה אחר היישום.

 

סביבה ייעוץ להתאמות הנדרשות בסביבה; הדרכה להעלאת המודעות בנוגע להשפעת הסביבה על התפקוד. בין השאר, התייחסות לסביבה הפיזית (הנגשה), החברתית, התרבותית והווירטואלית. הפחתת עומס הגירויים החזותיים בכיתה; התאמת אוזניות לצמצום רעשים מסיחים; התאמת תוכנות הקראה ותמלול.
יידוע האדם אשר לזכויותיו כדי לעודד ייצוג עצמי ומיצוי זכויות. חוקים ותיקוניהם (רשימת מקורות):
חוק ביטוח בריאות ממלכתי, התשנ"ד-1994; חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות על-תיכוניים, התשס"ח-2008; חוק חינוך חינם לילדים חולים, התשס"א-2001; חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח-1988; חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח-1998.
מעורבות בתהליכי קבלת החלטות, גיבוש מדיניות ועבודה מול גורמי מפתח האמונים על מתן שירות לאוכלוסיית היעד. פעולות אלו יתרמו להעלאת המודעות למאפייני האוכלוסייה ולצרכיה, ובעקבות זאת למתן מענה מקיף ומלא יותר, להתאמת הסביבה והמטלה ברמת הארגון ובחוק (כגון חקיקת חוקים ותקנות). השתתפות בוועדות בכנסת, כתיבת ניירות עמדה ומסמכי המלצות.

 

כתיבה ודיווח

  • על פי נוהלי העבודה לשירותי ריפוי בעיסוק (משרד הבריאות, 2015) והקוד האתי לריפוי בעיסוק (הוועדה המקצועית העליונה לריפוי בעיסוק, 2015), כתיבה, דיווח ותיעוד הם חלק בלתי נפרד ומחויב בחוק של עבודת המרפא.ה בעיסוק. על המרפא.ה לתעד את תהליך ההערכה בדוח, לנהל רשומה רפואית של תהליך ההתערבות ולכתוב דוח סיכום בסיום ההתערבות;
  • בדוח יש להציג תמונה מקיפה אך תמציתית, ובכלל זה לכתוב: פרטים אישיים, היסטוריה רפואית ועיסוקית, אבחנה ולקויות נלוות, סיבת הפנייה לטיפול, כלי הערכה ומטרותיהם, ממצאי הערכה ומשמעותם, מסקנות העולות מממצאים אלו והמלצות להמשך;
  • בדוח ייכללו גם מטרות טיפול תפקודיות המשמעותיות לאדם ולמשפחתו וקשורות בתהליך ההערכה שהתבצע (החברה הישראלית לריפוי בעיסוק, 2019; ועדת המתע"מ המחודש, 2016);
  • דוח סיכום ההתערבות יכלול תיאור של התקדמות האדם בעניין מטרות הטיפול והמלצות מעשיות ליישום בבית, במסגרת החינוכית או במקום העבודה. במידת הצורך, הדוח יכלול גם הפניה לגורמי טיפול אחרים בקהילה;
  • מאחר שמדובר בהפרעה המלווה את האדם לאורך החיים, פרק ההמלצות בדוח ידגיש את חשיבות המעקב בצמתים מרכזיים בחייו (למשל, שינוי מסגרת חינוכית או תעסוקתית);
  • בכל דוח ייכללו חתימה ומספר רישוי של המרפא.ה בעיסוק.

סיכום

לקויות נירו-התפתחותיות, דוגמת הפרעת קשב ולקויות למידה, הן מצבי בריאות המופיעים בשכיחות גבוהה יחד, ולא פעם מלווים בליקויים נוספים ומשליכים באופן מורכב וארוך טווח על תפקוד האדם במגוון תחומי עיסוק (ועדת המתע"מ המחודש, 2016; Asherson et al., 2016; Faraone & Antshel, 2008). לפיכך, כדי לספק לאנשים עם לקויות אלו טיפול קליני מקיף, יש להכיר את מאפייני האבחנות השונות, את ביטוייהן בכלל תחומי התפקוד של האדם וגורמים אחרים בסביבה המשפיעים על תפקודו.

המסמך נכתב בחסות החברה הישראלית לריפוי בעיסוק בידי חברות קבוצת העניין "מרפאים בעיסוק בשירות אנשים עם לקויות למידה, הפרעות קשב ולקויות נירו-התפתחותיות נלוות": נופר גרינבלט, מרכז מתנ"א, הקרייה האקדמית אונו, קליניקה עצמאית, קריית אונו; מרב גליס, מדריכה ארצית לריפוי בעיסוק, משרד החינוך; ד"ר כרמית פריש, קליניקה עצמאית, חיפה; שני שפע קוגן, קליניקה עצמאית, בת ים, מדריכת רב"ע במרכז הורות ומשפחה, תל אביב; ד"ר כנרת שרפי, יו"ר קבוצת העניין, קליניקה עצמאית, באר שבע.

תודות לפרופ' נעמי ויינטראוב, ד"ר רותי טראוב בר-אילן, ד"ר יונת יבזורי, ד"ר אורית להב, ד"ר מרגלית פדה, פרופ' שרה רוזנבלום, אורית בן-שושן, הילה בן-שמעון ותאיר שבת על כך שקראו את המסמך והעירו עליו הערות חשובות.


מקורות

בר-שליטא, ת', יוכמן, א', טבקמן, מ', בוני, א', גל, ע' ופרוש, ש' (2015). נייר עמדה: ריפוי בעיסוק בקרב אוכלוסייה עם הפרעת ויסות חושי (Sensory Modulation Disorder SMD) לאורך החיים. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 24(1),7–12. אוחזר מתוך

האן-מרקוביץ, ג' ופלי-אלטיט, ת' (2017). נייר עמדה: התערבות בריפוי בעיסוק לקידום השתתפות ואיכות החיים של ילדים, מתבגרים ומבוגרים עם הפרעת קשב (ADHD-Disorder Hyperactivity/Deficit Attention). כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 26(3), 184–194. אוחזר מתוך

הוועדה המקצועית העליונה לריפוי בעיסוק. (2015). הקוד האתי למקצוע הריפוי בעיסוק. אוחזר מתוך

החברה הישראלית לריפוי בעיסוק. (2019). אמות מידה להגדרת מטרות התערבות בריפוי בעיסוק: חוברת עזר. אוחזר מתוך

וינטראוב, נ', טל-סבן, מ' וירדני, ה' (2018). המלצות ישראליות בנוגע ל-DCD. משרד הבריאות, המחלקה להתפתחות הילד ושיקומו. אוחזר מתוך

וינטראוב, נ', רוזנבלום, ש', להב, א', ארז, נ', טראוב-בר-אילן, ר', ליפשיץ, נ', גופר, א', … שרון, ג' (2007). ריפוי בעיסוק בקרב אוכלוסייה עם ליקויי למידה לאורך מעגל החיים: נייר עמדה. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 16(3), 131–135. אוחזר מתוך

ועדת המתע"מ המחודש. (2016). מסגרת העשייה המקצועית בריפוי בעיסוק בישראל: מרחב ותהליך. תל אביב: העמותה הישראלית לריפוי בעיסוק.

חוק ביטוח בריאות ממלכתי, ספר החוקים 1469 (התשנ"ד-1994).

חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות על-תיכוניים, ספר החוקים 2147 (התשס"ח-2008).

חוק חינוך חינם לילדים חולים, ספר החוקים 1773 (התשס"א-2001).

חוק חינוך מיוחד, ספר החוקים 1256 (התשמ"ח-1988).

חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, ספר החוקים 1658 (התשנ"ח-1998).

להב, א', רויטמן, י', גרינבלט, נ', גופר, א', אדטו, א', עמנואל-שלו, מ', … אריה, נ' (2018). נייר עמדה: תפקיד המרפאים בעיסוק בקידום נגישות ההשכלה הגבוהה. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 27(1), 9–17.

משרד הבריאות. (2015). חוזר מנהל הרפואה 11/2015: נוהלי עבודה – השירות לריפוי בעיסוק. אוחזר מתוך

קבוצת העניין בשירות אנשים עם לקויות למידה, הפרעות קשב ולקויות נוירו-התפתחותיות נלוות (2021). מסמך כלי הערכה ואבחון: ילדים, מתבגרים ומבוגרים עם לקויות נירו-התפתחותיות נלוות. אתר החברה הישראלית לריפוי בעיסוק.


American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5). American Psychiatric Pub.‏

Asherson, P., Buitelaar, J., Faraone, S. V., & Rohde, L. A. (2016). Adult attention-deficit hyperactivity disorder: Key conceptual issues. Lancet Psychiatry, 3, 568–578.

Christiansen, C., & Baum, C. M. (Eds.). (1997). Occupational therapy: Enabling function and well-being. Slack.‏

Faraone, S. V., & Antshel, K. M. (2008). Diagnosing and treating attention-deficit/hyperactivity disorder in adults. World Psychiatry, 7, 131–136.

Frisch, C., Rosenblum, S., & Tirosh, E. (2020). Parental occupational executive training: Feasibility and parental perceptions. OTJR: Occupation, Participation and Health, 1539449220912191.‏

Gilger, J. W., & Kaplan, B. J. (2001). Atypical brain development: A conceptual framework for understanding developmental learning disabilities. Developmental Neuropsychology, 20(2), 465–481.

Grinblat, N., & Rosenblum, S. (2016). Why are they late? Timing abilities and executive control among students with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 59, 105–114.‏

Kaplan, B., Crawford, S., Cantell, M., Kooistra, L., & Dewey, D. (2006). Comorbidity, co-occurrence, continuum: What’s in a name? Child: Care, Health and Development, 32(6), 723–731.‏

Maeir, A., Traub Bar-Ilan, R., Kastner, L., Fisher, O., Levanon-Erez, N., & Hahn-Markowitz, J. (2018). An integrative cognitive-functional (Cog-Fun) intervention model for children, adolescents, and adults with ADHD. In N. Katz & J. Toglia (Eds.), Cognition, occupation, and participation across the lifespan: Neuroscience, neurorehabilitation and models of intervention in occupational therapy (pp. 335–386). AOTA Press.

Mahdi, S., Viljoen, M., Massuti, R., Selb, M., Almodayfer, O., Karande, S., … Bölte, S. (2017). An international qualitative study of ability and disability in ADHD using the WHO-ICF framework. European Child & Adolescent Psychiatry, 26(10), 1219–1231.‏

Missiuna, C., Gaines, B. R., & Pollock, N. (2002). Recognizing and referring children at risk for developmental coordination disorder: Role of the speech-language pathologist. Journal of Speech Language Pathology and Audiology, 26(4), 172–179.‏

Pade, M., Rosenberg, L., Tzarzur, R., & Bart, O. (2020). Participation in everyday activities of children with and without specific learning disorder. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 40(5), 1–12.‏

Schreuer, N., & Dorot, R. (2017). Experiences of employed women with attention deficit hyperactive disorder: A phenomenological study. Work, 56(3), 429–441.‏

Sharfi, K., & Rosenblum, S. (2014). Activity and participation characteristics of adults with learning disabilities-a systematic review. PloS one, 9(9), e106657.‏

World Health Organization. (1993). The ICD-10 classification of mental and behavioural disorders: Diagnostic criteria for research (Vol. 2). World Health Organization.‏

World Health Organization. (2001). ICF International classification of functioning, disability and health. ISBN92 4154542 9.‏

הערות שוליים